terça-feira, 28 de dezembro de 2010

Pelo menos uma criança chora nesse momento!



Pelo menos uma criança chora nesse momento!

Professor Ms. Marney Cruz (Humanas - UFC)

Pelo menos uma criança chora nesse momento! É o sentimento da criança adormecida dentro de mim quando soube da morte do professor Lipman que tantas vezes utilizei de seus livros para ministrar aulas para crianças, adolescentes e professores que árdua mas prazerozamente ensinam crianças pelo Brasil.

Dr. Matthew Lipman, criador do movimento de Filosofia para Crianças e professor emérito da Montclair State University,faleceu dia 26 de dezembro de 2010 em sua residência West Orange, Nova Jersey Estados Unidos - EUA. Lipman nasceu 24 de agosto de 1923 em Vineland, NovaJersey. Serviu na infantaria dos EUA de 1943-1946 na França e na Alemanha, e foi premiado com duas estrelas de bronze durante a Segunda Guerra Mundial. Suas experiências ajudando a libertar os campos de concentração na Alemanha é narrado em sua autobiografia, A Life Teaching Thinking.

O professor Lipman estudou em Stanford, Columbia, Sorbonne, em Paris e na Universidade de Áustria, obteve seu Ph.D. em Filosofia pela Universidade de Columbia em 1954. Sua tese, depois publicada como What Happens in Art (1967) foi sobre da obra de John Dewey, com quem teve contato, e que elogiou seu trabalho. Lipman se tornou professor de Filosofia na Universidade de Columbia e presidente do Departamento Geral de Educação na Universidade de Columbia em 1950 e 1960, período durante o qual ele também ensinou no Sarah Lawrence College e da City College de Nova York.

Deixou vasta obra sobre Ensino de Filosofia para crianças e é estudado hoje nos principais cursos de graduação, mestrado e doutorado em Filosofia pelo Brasil, dentre seus livros encontramos alguns traduzidos no Brasil: A Filosofia vai à Escola, A Comunidade de investigação e o raciocínio crítico, A Filosofia na sala de aula, Issao e Guga, Luisa Filosofia para crianças, Natasha – diálogos vygotskianos, O pensar na educação e Pimpa.

Em nota assina pelo professor da Walter Kohan (UERJ) descreve o sentimento de perda do estimado professor.
“Colegas,
Uma criança chora.
Ontem morreu Matthew Lipman, criador do programa de filosofia para crianças, nos Estados Unidos.
Sua obra excede e muito seu programa.
Como professor e filósofo, foi generoso, comprometido e aberto.
Em 2008 publicou uma autobiografia, A Life Teaching Thinking, ainda sem tradução.
Outra criança ri.
Está lendo Pimpa.”
Walter Kohan

Sugestões de sites de Filosofia e Ensino de Filosofia




Espaços de acesso livre na internet com conteúdos de apoio ao ensino da filosofia
(reflexões metodológicas, textos didáticos, textos clássicos, vídeos etc).

-Livro didático público de filosofia: versão digital do livro didático desenvolvido por professores de Filosofia da rede pública de ensino do Estado do Paraná.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/livro/filosofia/seed_filo_e_book.pdf


-Edições on line de obras filosóficas: http://ateus.net/ebooks/


-Olimpíada de Filosofia do Rio Grande do Sul: site oficial da comissão organizadora, com orientações para participação e cronograma de atividades: http://www.olimpiadadefilosofia.org/


-Portal sobre Filosofia e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ (Núcleo de estudos filosóficos da infância): http://www.filoeduc.org/


- Portal de Filosofia da UFSC: disponibilioza textos e vídeos: http://www.portalfil.ufsc.br/

-NESEF (Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino de Filosofia) UFPR: Disponibiliza reflexões sobre o ensino de filosofia: http://www.nesef.ufpr.br/


-Projeto Filosofia na Escola da UnB, Brasília: http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/


- Sociedade Portuguesa de Filosofia: http://www.spfil.pt/index.html

- Páginas de Filosofia: Site com textos de filosofia que possam ser trabalhados em aula: http://paginasdefilosofia.wordpress.com/


-Dicionário Escolar de Filosofia: http://www.defnarede.com/autores.html


-Portal para downloads de vídeos sobre ética e subjetividade do canal Futura: http://www.futuratec.org.br/torrents.php?mode=category&catid=64


- Programa Ética e Cidadania - MEC: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13607


Sugestões retiradas do site:
http://laboratorioestrategiasensinofilosofia.blogspot.com/

segunda-feira, 20 de dezembro de 2010

Comentários sobre o Seminário de Sociologia e Filosofia




Caros professores,

Agradecemos a todos e todas que participaram do Seminário e colaboraram com suas valorosas presenças e contribuições. Para melhorarmos na execução de outros eventos desta natureza assim como para colaborar nos primeiros estudos do grupo de estudos "Filosofia no Ensino Médio" peço que postem, respondam, opinem, no espaço abaixo, sobre as apresentações dos professores palestrantes assim como da organização do evento.

Quem já tiver algum trabalho escrito e queira publicar no nosso Blog por favor enviar o texto para o email semviolencia@gmail.com

Atenciosamente,

Marney Cruz

domingo, 19 de dezembro de 2010

Por que Sociologia e Filosofia no Ensino Médio

Texto apresentado no dia 18 de dezembro de 2010 no Seminário Sociologia e Filosofia no Ensino Médio: Por quê? Para quê?





Porque Sociologia e Filosofia no ensino médio

Prof. Dr. Amaury Cesar Moraes – FEUSP/SBS

Introdução
Considero importante a presença dessas disciplinas por dois motivos: 1) porque elas, em si, têm muito a contribuir, quer porque trazem informações que os alunos não recebem de outras disciplinas (nem história, nem geografia, nem língua portuguesa – considerando aquelas que são as humanidades); quer porque elas oferecem modos de pensar - argumentos, perspectivas, metodologias - diversos de outras disciplinas. São disciplinas que conjugam uma tradição (filosofia mais longa, sociologia mais recente) e tratamento direto da realidade em que os alunos estão envolvidos: política, sociedade, artes, ética, economia, mídia, etc.; 2) porque a simples idéia de elas poderem estar nos currículos chega a provocar todo um debate sobre o currículo. Infelizmente, no entanto, esses debates no Brasil não acontecem com honestidade, nem dentro, nem fora da escola. Assim, sociologia e filosofia acabam parecendo intrusas e seus defensores corporativos, mas ninguém discute o que estão fazendo pela formação dos jovens estas outras disciplinas que, pelo que dizem os resultados de exames nacionais e internacionais, não têm contribuído muito. Eu esperava que fosse esta a oportunidade de todos discutirem o tal do currículo e não ficarem guardando o seu latifúndio improdutivo armados até os dentes.


Porque Sociologia no Ensino Médio

Começamos por dizer que a disciplina escolar "Sociologia" consagrou um espaço para as outras Ciências Sociais, a Ciência Política e a Antropologia que, juntamente com a primeira, trazem uma ampliação do debate em torno dos fenômenos sociais. Não se pode ignorar que tanto a História como a Geografia vêm incorporando traços constituintes das ciências sociais. A geografia humana ou a história social são tributárias da Sociologia, da Antropologia ou da Ciência Política. E reconhecemos também que estudos como Casa Grande e Senzala ou Raízes do Brasil são obras que, originalmente produzidas no campo das Ciências Sociais, tornaram-se com o tempo referências para as ciências humanas como um todo, rompendo fronteiras. Sabemos também que as críticas ao ensino tradicional de História e Geografia só foram possíveis a partir de perspectivas transdisciplinares e, sobretudo, que as alternativas a essa forma de ensino decorreram também das relações menos preconceituosas ou corporativistas que historiadores e geógrafos foram mantendo com sociólogos, antropólogos e cientistas políticos.

As razões pelas quais a Sociologia deve estar presente no currículo do ensino médio são diversas. A mais imediata é essa sobre o papel que essa disciplina desempenharia na formação do aluno e sua “preparação para o exercício da cidadania”, até para atender o disposto em lei (LDB 9394/96). Não se pode entender que entre 15 e 18 anos, após 8, 9, 10 anos de escolaridade, o jovem ainda fique sujeito a aprender “noções” ou a exercitar a mente em debates circulares, aleatórios e arbitrários. Parece que nesta fase de sua vida, a curiosidade vai ganhando certa necessidade de disciplinamento, o que demanda procedimentos mais rigorosos, que mobilizem razões históricas e argumentos racionalizantes acerca dos fenômenos – naturais ou culturais. Mesmo quando está em causa promover a tolerância ou combater os preconceitos, a par de um processo de persuasão que produza a adesão a valores, resta a necessidade de construir e demonstrar a “maior” racionalidade de tais valores diante dos costumes, das tradições e do senso comum.

Por outro lado, na medida em que a escola é um espaço de mediação entre o privado – representado pela família, sobretudo – e o público – representado pela sociedade (Hannah Arendt, 1968) -, esta deve também favorecer, por meio do currículo, procedimentos e conhecimentos que façam essa transição. De um lado, o acesso a informações profissionais é uma das condições de existência do ensino médio; de outro, o acesso a informações sobre a política, a economia, o direito é fundamental para que o jovem se capacite para a continuidade nos estudos e para o exercício da cidadania, entendida estritamente como direito/dever de votar, ou amplamente como direito/dever de participar da própria organização de sua comunidade e País.

Numa sociedade como a nossa, em que se acumularam formas tão variadas e intensas de desigualdades sociais - efetivadas por processos chamados por alguns de “exclusão social” e por outros de “inclusão perversa” -, em que a lentidão nas mudanças é uma constante, o acesso ao conhecimento científico sobre esses processos constitui um imperativo político de primeira ordem.

Chegamos, então, à presença da Sociologia no nível médio. Aqui caberia transcrever as palavras de Florestan Fernandes, em artigo publicado nos anos 50 e que tratava justamente d’O ensino de Sociologia na escola secundária brasileira (ATAS do 1o Congresso Brasileiro de Sociologia, São Paulo: 1954) Parece que, atualizando as palavras, reorientando as intenções, valem os mesmos objetivos e justificativas ainda hoje. Fernandes diz:

“... a transmissão de conhecimentos sociológicos se liga à necessidade de ampliar a esfera dos ajustamentos e controles sociais conscientes, na presente fase de transição das sociedades ocidentais para novas técnicas de organização do comportamento humano.”

Citando Mannheim, ele acrescenta:
“as implicações desse ponto de vista foram condensadas por Mannheim sob a epígrafe ‘do costume às ciência sociais’ e formuladas de uma maneira vigorosa, com as seguintes palavras: ‘enquanto o costume e a tradição operam, a ciência da sociedade é desnecessária. A ciência da sociedade emerge quando e onde o funcionamento automático da sociedade deixa de proporcionar ajustamento. A análise consciente e a coordenação consciente dos processos sociais então se tornam necessárias”.

Como se vê, as razões para que a Sociologia esteja presente no ensino médio no Brasil não só se mantêm como têm-se reforçado. As estruturas sociais estão ainda mais complexas, as relações de trabalho se atritam com as novas tecnologias de produção, o mundo está cada vez mais “desencantado”, isto é, cada vez mais racionalizado, administrado, dominado pelo conhecimento científico e tecnológico. No campo político os avanços da democratização têm sido simultâneos aos avanços das tecnologias de informação e comunicação, tendendo a corromper-se esse regime político em novas formas de populismos e manipulações. No campo social, o predomínio do discurso econômico tem promovido uma “renaturalização” das relações, reforçando aqui o caráter ambíguo (e perverso) da racionalidade contemporânea.

O ensino médio pode ser entendido como momento final do processo de formação básica, uma passagem crucial na formação do indivíduo - para a escolha de uma profissão, para a progressão nos estudos, para o exercício da cidadania conforme diz a lei -, e para isso a Sociologia tem importantes contribuições a dar. Porque ela traz informações que os alunos não recebem de outras disciplinas (nem história, nem geografia, nem língua portuguesa – considerando aquelas que são as humanidades); quer porque ela oferece modos de pensar - argumentos, perspectivas, metodologias - diversos de outras disciplinas. É uma disciplina que conjuga uma tradição ao tratamento direto da realidade em que os alunos estão envolvidos: política, sociedade, artes, ética, economia, mídia, etc..

Ao lado das propostas clássicas, temáticas e intervencionistas, podemos pensar o ensino das Ciências Sociais a partir de objetos: a literatura, a música popular, o cinema, os meios de comunicação, o teatro e a própria educação. Muitas vezes nos perguntam para que ensinar sociologia? Podemos perguntar: em que medida é possível discutir literatura, música popular, cinema, meios de comunicação, teatro e educação fora da influência esclarecedora das Ciências Sociais? Seria algo muito pobre e muito pouco útil discussões que negassem essa contribuição. E a confiar no que dizem sobre o homem globalizado, nenhuma ciência prepara melhor esse homem do que as Ciências Sociais: quer no sentido de compreender e atuar nesse mundo presente, quer no sentido de superá-lo oferecendo crítica e alternativas para um mundo futuro.

Porque Filosofia no Ensino Médio

Há várias razões pelas quais a Filosofia deve constar como disciplina no ensino médio. Sem pretender esgotar, apresentamos a seguir algumas, que não estão ordenadas segundo o grau de importância. A matéria-prima da Filosofia é a cultura, entendida esta no seu sentido mais amplo: artes, ciências, tecnologias, tradições, configurações políticas e sociais, comportamentos, manifestações religiosas, etc. Ora, se considerarmos o currículo escolar – que se quer cada vez mais próximo da vida real – em suas relações com a cultura, percebemos que as aulas de Filosofia são uma oportunidade imprescindível para um debate e aprendizado sobre esses elementos e sobre as formas de compreensão e intervenção nesse aspecto da vida. Nesse sentido, a Filosofia não é só uma parte da cultura, mas uma reflexão e ação sobre a cultura, e nenhuma outra disciplina pode realizar esse objetivo, senão muito parcial e assistematicamente. Se considerarmos as demais disciplinas do currículo e se é o caso de que o aprendizado não seja passivo, mas ativo e reflexivo, percebemos que a Filosofia tem muito a contribuir num debate que se pode instalar em sala de aula, ao tomarmos o próprio currículo – no todo ou na parte – como objeto da discussão filosófica.

Aquilo que muitas vezes se tenta fazer, a fim de tornar o ensino das Ciências e Matemática menos maçante, ou não somente informativo, recorrendo-se à versões de história das ciências, de um modo geral pouco convincente, porque fora do lugar, a Filosofia, no seu ramo Filosofia da Ciência consegue fazê-lo de um modo ainda mais profundo: aqui não se trata de uma história só informativa ou só modelar – como se os cientistas tivessem um comportamento tão objetivo, teleológico, que pudessem se tornar modelos de ação para os jovens que pretendam ser cientistas... -, mas antes de tudo uma crítica histórica, a que se dá o nome de Filosofia da Ciência: nesse contexto, a história das Ciências e Matemática são analisadas de forma profunda, sem compromissos com os protocolos das Ciências e Matemática, senão com a busca da verdade que a Filosofia se propõe.

Outra razão, podemos aventar, são as relações que se pode estabelecer entre a política e a ética enquanto questão fundamental para a formação para a cidadania e democracia. Não se trata, então, de uma discussão da política como fatos do dia, mas na busca de sentidos para a ação política, individual ou coletiva. A perspectiva histórica e a perspectiva sociológica (Ciência Política) trazem informações e reflexões importantes, mas estão sobretudo voltadas para a compreensão do como foi e do como é e como esses fenômenos mantêm relação com configurações políticas do e no passado e do e no presente. A Filosofia Política conjugada à Ética aprofunda as reflexões sobre o porquê, abrindo espaço para se pensar o como deveria ser, colocando a ação individual e coletiva no centro do debate: quais os fundamentos da ação política ética?

Agora tomando as artes como um objeto do ensino da Filosofia, e dentre elas a literatura, a Filosofia teria muito a dizer e contribuir para a formação dos jovens, talvez favorecendo um resgate do próprio ensino da literatura, muita vez mitigado pelo ensino demandado da gramática ou corrompido por um ensino historicista (escolas literárias, resumo da obra, características do autor etc.); pode-se investir num debate eminentemente estético sobre a produção da obra-de-arte, princípios, contexto, sentido. Mas ainda podemos considerar os “conteúdos tradicionais” da Filosofia como sendo necessários para o ensino médio. Pode-se dizer que todos os conteúdos escolares de algum modo se relacionam com a Filosofia: alguns mais intensamente como História, Geografia, Sociologia e Língua e Literatura, referem-se à Filosofia como fonte ou como “cenário” onde muitas das ideias, teorias, fundamentos que as caracterizam foram forjados. Pensamos no iluminismo (Locke, Hume, Rousseau, Voltaire, Diderot, Montesquieu, D’Alembert, Kant), por exemplo, basicamente um fenômeno filosófico que teve repercussões na literatura (romantismo), na política (liberalismo), na história ( Revoluções Inglesas, Americana e Francesa) e na geografia (determinismo, Humboldt, Ritter). Ou pode-se tomar a História da Filosofia ou os ramos ou áreas da Filosofia como fontes de reflexão: é uma longa tradição em que se apresenta o debate sistemático e necessário sobre os mais variados problemas postos pela humanidade. Os alunos em contato com essa tradição ficam convidados a dialogar com os filósofos, aprendendo o que há de essencial no discurso filosófico: um repertório e argumentações. Nesse sentido, o ensino de Filosofia pode contribuir enormemente para o desenvolvimento da competência lingüística e do raciocínio lógico, porque a leitura e comentário de textos dos filósofos e a elaboração de pequenas dissertações sobre temas propostos pelo professor incorporam instrumental, repertório e procedimentos necessários para o domínio daquelas competências.

Tentando um resumo

Quando pensamos na obrigatoriedade de Sociologia e Filosofia no ensino médio, pensamos em tudo isso, sobretudo numa competência crítica – para usar um jargão híbrido, de tempos e perspectivas diferentes – que essas disciplinas têm trazido à educação e à cultura – para retomar um binômio fundamental de nossa formação. Competência crítica em relação às artes, às ciências, aos costumes, ao poder, às instituições, à renaturalização das relações sociais, ao próprio homem que tanto a Filosofia quanto a Sociologia – sintetizando no ensino médio o campo das Ciências Sociais – têm cumprido: uma, desde a Antigüidade, renovada sempre porque sempre está em diálogo com o seu tempo; e a outra, desde as épocas Moderna e Contemporânea, circunscrevendo problemas e fertilizando saberes, com métodos, perspectivas e informações fundamentais.

Quando pensamos em Filosofia e Sociologia para além do slogan – formar o cidadão -, reconhecemos-lhes o poder de preencher com concretude essa expectativa social. A Sociologia e a Filosofia detêm um repertório em termos de informação e abordagens significativos – tradições e repertórios – que podem contribuir para que a “preparação para o exercício da cidadania” se faça desde a sala de aula e ganhe maior expressão no cotidiano dos jovens. Mas, sobretudo porque tanto Sociologia quanto Filosofia oferecem “modos de pensar” ou, segundo a expressão de Weber, “métodos de pensamento, isto é, os instrumentos e uma disciplina” bases para o discernimento e as escolhas. É óbvio que nada disso é exclusivo dessas disciplinas, no entanto também não é de outras, e nem todas as outras juntas dão conta ou recobrem o vazio deixado na formação dos jovens quando há a ausência dessas disciplinas no currículo.

terça-feira, 14 de dezembro de 2010

A Filosofia no Ensino Médio



Texto escrito em 13 de julho de 2010.

Paulo Ghiraldelli Jr., filósofo, escritor e professor da UFRRJ

A Filosofia no Ensino Médio

Se há uma coisa que realmente me irrita é entrar em uma livraria e encontrar lá “A filosofia na sala de aula” ou “A filosofia para crianças e jovens” ou “Filosofando com alunos” etc. Não, não sou contra a disciplina “filosofia” na Escola Média. Ao contrário, fui das primeiras vozes a brigar por ela e escrevi na imprensa, em certas ocasiões solitariamente, o quanto deveríamos ler Platão na escola tanto quanto tínhamos de ler Machado de Assis ou saber as leis de Newton. O que traz dissabor são os livros que falam sobre o assunto e, no entanto, são escritos por pessoas que não se preocupam, elas próprias, em produzir algo em filosofia. Ou seja, é aquilo que os primeiros educadores do Movimento da Escola Nova no Brasil denunciavam: o beletrismo – fala-se sobre o assunto, mas não se fala no assunto. Traduzindo: uma boa parte dos que discutem na Universidade o “ensino de filosofia” nunca produziram um manual de filosofia ou história da filosofia que possa ser realmente utilizado pelo aluno. O resultado disso é parecido com as teses de ensino a distância: não param de ser produzidas por gente que até hoje nunca conseguiu fazer o próprio blog!

Prefiro fazer diferente. Sempre escrevi muito pouco sobre “filosofia no ensino médio”, mas, em compensação, pratiquei muito e produzi material de todo tipo para os “passos iniciais de quem quer filosofar”. Aprendi no cafezal a cuidar do café, dormindo na Senzala, não na Casa Grande. Daí eu extraí o que é o mais difícil de fazer na filosofia com jovens, e que é, também, no meu entendimento, o mais importante. Eis a coisa: trabalhar com os textos clássicos básicos dos grandes filósofos e articulá-los aos problemas cotidianos de cada aluno, para que a história da filosofia seja, na mão deste, um instrumento de colaboração para que ele enfrente melhor a vida e os próprios estudos filosofando.

Qual a razão disso ser difícil? Há três problemas aí, que às vezes ficam potencializados quando se casam: 1) inexperiência de vida do professor; 2) incultura do professor a respeito de história da filosofia a partir dos textos clássicos; 3) incapacidade do professor, ele mesmo, de filosofar com a história da filosofia. Eu poderia traduzir tudo isso em uma palavra que, aqui, não obedece a qualquer conceituação teórica: alienação. O professor aliena sua vida do que ele lê na filosofia e, por isso mesmo, não consegue em nenhum momento dizer para o aluno algo como “sabe aquele drama que você vive com sua namorada? Pois bem, experimente pensar isso a partir do trecho X do autor Y”. Ou assim: “sabe aquele assunto de matemática que você não consegue aprender? Tente ler o filósofo Z na obra W e veja o tipo de raciocínio que ele usa”.

Para agir assim, isto é, provocar o aluno para a solução de problemas a partir da filosofia, o professor precisa ser antes de tudo um filósofo. No entanto, não raro, ele é treinado (quando é) para ser um scholarscholar da filosofia. Vemos então vários jovens “fazendo” filosofia como trabalho de mestrado ou doutorado, ou mesmo de iniciação científica e, logo em seguida, fora disso, nem se preocupam se estão ou não agindo segundo o senso comum. Não contaminam a própria vida com a filosofia que estudam. Ora, uma vez na sala de aula do ensino médio, criam então alienados – espelhos do professor. da ciência, não um filósofo. Um cientista pode não fazer metaciência. Pode trabalhar em uma indústria e não ter nenhuma visão global da ciência e nenhuma compreensão maior desta na sua relação com a ética. Um tipo de formação em ciências já se consagrou assim, principalmente a partir do final do século XIX. Mas é muito estranho que esse tipo de formação tenha contaminado a própria filosofia, isto é, a formação do filósofo e do

Longe da minha mente a idéia de querer o professor engajado doutrinariamente para substituir o alienado que apontei. Não! Não quero um remédio que mate a doença por ter eliminado o doente. O professor doutrinário faz um serviço até pior que o alienado. E isso tanto à direita quanto à esquerda. O que quero é que o alienado (o doutrinário não tem cura!) saia dessa situação e comece a tentar, ele próprio, um processo de investigação de sua vida, para saber em que momento o que ele leu em filosofia começou a ir para um lado, e as práticas de sua vida para outro. Caso ele consiga achar esse início do fio do novelo, ele pode não resolver as coisas para si mesmo de modo rápido, mas ele já vai estar apto a ver no aluno em que momento ele, aluno, também está fazendo a mesma coisa. Ora, disso pode nascer um bom professor. Um professor jovem que começa a reestruturar sua vida para que esta se guie pela filosofia, pode incentivar o aluno a se envolver em aventura semelhante.

Nesse trabalho, nada melhor do que começar pelo começo. No ensino médio, a filosofia antiga dá tudo o que é o necessário para um jovem filosofar. Os pré-socráticos, Sócrates, Platão, Aristóteles e a filosofia helenista – para que mais? Os instrumentos que esse tipo de filosofia dá já são bem mais do que se pode aprender no ensino médio. Eles são bem suficientes para que um jovem comece a tomar toda a sua vida (do que vai comer ao que vai ler) como alguma coisa que pode ser feita de modo melhor se levada a cabo por meio da reflexão filosófica – alguma reflexão filosófica.

Vou dar um exemplo banal, ocorrido recentemente comigo em conversa no twitter. Uma garota de menos de 19 anos ia convidar seu namorado para o cinema, e me perguntou o que eu havia assistido naqueles dias. Eu disse que tinha ido ver o último filme do Tarantino, “Inglourious Bastards”. Bem, dado meu prestígio perante a menina, ela pegou a minha sugestão e, enfim, lá foram eles para o cinema. Voltando, é claro que ela veio comentar comigo a fita. Conversa vai e conversa vem, ele disse que achou estranho que o filme não tivesse conservado o Hitler. Bem, ali estava o gancho esperado pelo filósofo. Perguntei para ela o que havia sentido no filme, como ela saiu do cinema. Ela respondeu rapidamente: “aliviada”. E mais: “foi a primeira vez que fui num filme de guerra, de sangue, e saí … aliviada!”. Investiguei com ela outras vezes em que havia experimentado aquele tipo de sensação e, enfim, não foi difícil, após algumas trocas dos meus sentimentos com os dela, dar-lhe oportunidade de se lembrar de uma noção que havia aprendido na escola: catarse. Perguntei se tinha a ver com alguma aula ligada à psicologia e ela disse que não, que era uma aula de filosofia, onde leram sobre o teatro grego e sua função catártica. Pronto! Era o que eu queria. Ela havia chegado no ponto! Ela havia acabado de conseguir nominar um seu sentimento com os elementos do ensino erudito da aula de filosofia. É claro que, com outra pessoa, a discussão tomaria outro rumo e ela, talvez, não chegasse a essa reflexão e auto conhecimento. Mas, uma vez junto com o filósofo, e tendo tido um apoio da escola, do seu professor de filosofia, ela chegou.

Agora, não é necessário parar neste ponto. E eu não parei. Fui trocando informação e fazendo um pouco o jogo socrático, o de colocar teses, fazê-la aceitar e, enfim, mostrar que ela seria refutada ao aceitar. Com isso, o filme foi sendo esmiuçado. E eu tentei tirar dela o que poderia ter acontecido no filme que atrapalharia a catarse. Demorei um pouco nisso, mas arranquei dela uma resposta razoável, com a qual concordo. No filme, há uma judia que quer se vingar dos nazistas, e ela vai usufruir da catarse com o público. Mas Tarantino quer dar exclusividade da catarse ao público e só ao público. Então, na hora H da vingança, ela, a judia, morre. E o gozo vingativo dela sobra apenas para o público, que vê a vingança ter continuidade sem a presença do vingador. Bem, nesse caso, a menina minha interlocutora já havia saído do exame de sua condição catártica. Ela já havia deixado a posição de quem vê o filme e, com ele, parte para o autoconhecimento. Ela havia voltado, comigo, para o filme, ganhando uma forma de vê-lo de um modo superior. Ou seja, nesse segundo momento, ela já estava, comigo, avaliando a técnica de Tarantino.

Caso o leitor não tenha visto o filme, assista e depois volte a este meu texto, para melhorar o entendimento. Mas, o resumo do procedimento que utilizei é este: o eixo que vai do cotidiano para a filosofia e desta para a vida pessoal para, em seguida, voltar ao que se viu no cotidiano e elevá-lo a uma nova leitura. Esse tipo de trabalho eu organizei em passos que, com nomes apropriados eu coloquei, entre outros lugares, no novo O que é Pedagogia (o de 2007). Acho que servem perfeitamente para o professor de filosofia. É isso.

© 2010 Paulo Ghiraldelli Jr., filósofo, escritor e professor da UFRRJ

http://portal.filosofia.pro.br/

quinta-feira, 9 de dezembro de 2010

Formação continuada de professores em EaD


A melhoria da qualidade social da educação brasileira, em todos os níveis, passa pela exigência de se oferecer a professores e gestores uma formação continuada que garanta o contato com ferramentas teórico-metodológicas que favoreça a reflexão crítica destes acerca de sua própria inserção na sociedade, nos sistemas de ensino e nas salas de aula.

A Universidade Federal do Ceará – UFC é uma das pioneiras no Brasil no desenvolvimento da educação inicial e continuada de professores, à distância e semi-presencial. Através do Instituto UFC Virtual a Universidade leva cursos da UAB – Universidade Aberta do Brasil – e de projetos de extensão, e pelo Humanas, à dezenas de municípios por quase todos os Estados do nordeste ofertando quase 5000 vagas.

Grande parte desses profissionais, que desejam participar de formação continuada tem de superar barreiras como a falta de tempo para dedicar aos estudos. Para atender às demandas específicas desse público, instituições públicas e privadas têm, cada vez mais, ofertado uma gama de possibilidades de cursos à distância, apoiados nas T.I.C. – Tecnologias da Informação e Comunicação. Nos últimos anos a internet tem servido de suporte para o desenvolvimento de novas tecnologias, como os A.V.A. – Ambientes Virtuais de Aprendizagem – e metodologias que permitam levar formação àqueles que estão distantes dos grandes centros de ensino, que não tem muito tempo ou por que são privados por algum outro motivo para estudar em cursos presenciais em horários tradicionais. Penso que a modalidade de ensino-aprendizagem semi-presencial e não presencial são alternativas solidárias e igualitárias para o problema da escassez de vagas nos cursos presenciais.

A EaD colabora nisso, pois o aprendizado dos alunos depende de um conhecimento atualizado. Se a formação deve ser entendida como um processo continuado, devemos continuar criando condições para que cada vez mais profissionais da educação possam se inserir nesse processo. A EaD é um caminho solidário e igualitário!

Marney Eduardo Ferreira Cruz
Mestre em Educação – Universidade de Brasília - UnB
Coordenador Pedagógico – Humanas

Seminário Sociologia e Filosofia no Ensino Médio

CONVITE

O núcleo Humanas/UFC convida todos a participar do seminário Filosofia e Sociologia no ensino médio: por quê? Para quê?

O objetivo é discutir a natureza do ensino de Filosofia e Sociologia, considerando as suas particularidades; os saberes e habilidades próprios dos professores dessas disciplinas e refletir sobre a formação de professores e experiências de ensino nessas áreas.

Convidados:
Dr. Amaury César Moraes (USP);
Ms. Marney Eduardo F. Cruz (HUMANAS/UFC);
Dr. Evanildo Costeski (UFC);
Dra. Danyelle Nilin Gonçalves (UFC)
Dra. Maria Neyara de Oliveira Araújo (UFC)

O evento ocorrerá no dia 18 de dezembro próximo, das 8h as 17h, no auditório Rachel de Queiroz, do Centro de Humanidades (2), da UFC, situado na Av. da Universidade, nº 2762.

As inscrições (gratuitas) podem ser feitas entre os dias 6 e 16 de dezembro, na secretaria do Humanas/UFC, localizada no Campus do Pici, no anexo do Instituto UFC Virtual (térreo da Biblioteca Central), ou através do e-mail: eventoshumanas@yahoo.com.br (Anexo, ficha de inscrição. Também disponível em www.virtual.ufc.br/humanas)

Os participantes receberão certificado.

Maiores informações: (85) 3366.9032/ e-mail: humanas@virtual.ufc.br

Coordenação Pedagógica do Humanas/UFC.

FORTALEZA CEARÁ